Tento text vznikol v spolupráci s Denníkom N.

Deťom so špeciálnymi potrebami vo vzdelávaní poskytuje už viac ako 30 rokov starostlivosť multidisciplinárny tím odborníkov z Detského centra pri Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie. Jeho súčasťou je aj materská škola, v ktorej sa overujú najnovšie poznatky v modernom vzdelávaní a napĺňajú princípy inklúzie.

Centrum spoluzaložila a 24 rokov viedla psychologička a výskumníčka Magdaléna Špotáková. Jej témami sú psychodiagnostika, integrácia a inklúzia vo vzdelávaní. V roku 2021 jej prezidentka udelila ocenenie Rad Ľudovíta Štúra III. triedy za mimoriadne zásluhy najmä v oblasti psychologickej starostlivosti o rodiny s deťmi s postihnutím a zo sociálne znevýhodneného prostredia.

V rozhovore okrem iného vysvetľuje, ako psychológovia dospejú k diagnóze mentálneho postihnutia dieťaťa, prečo sa ako spoločnosť dostatočne nezaujímame o vysoký počet rómskych žiakov v špeciálnych školách a čo nám chýba, aby sme sa stali krajinou s inkluzívnym vzdelávaním.

Vo svojej práci sa venujete psychologickej diagnostike detí. Čo všetko diagnostika zahŕňa a ako prebieha?

Klasická predstava je, že dieťa príde k psychológovi alebo psychologičke, posadia ho za stôl, psychológ vytiahne stopky a z kufríka vyberá úlohy, ktoré má dieťa vyriešiť. Áno, niekedy to prebieha aj takto, ale všetko závisí od toho, ako bol formulovaný problém, a aj od toho, v akom veku je dieťa.

Diagnostika je veľmi široký pojem. To, či je napríklad vývin poznávacích schopností dieťaťa primeraný, čiže ako dieťa informácie zbiera a spracúva, ako rozumie tomu, čo vidí a počuje, sa dá zistiť oveľa skôr, ako je možné zistiť testami. Tie sú deťom určené až od určitého veku.

U malých detí je možné pracovať so štandardizovanými vývinovými škálami. Z takéhoto testovania nevzídu závery v zmysle, že dieťa je nadpriemerne bystré alebo naopak. Ukáže, či vývin prebieha primerane alebo akcelerovane, a môže nás upozorniť na oblasti, ktorým sa treba venovať v zvýšenej miere – doma alebo u odborníkov.

Diagnostika v tomto zmysle je skôr spoznávanie dieťaťa. Pozorujeme dieťa, čo robí, ako sa hrá, interaguje, ako rieši úlohy kúpené hoci aj v hračkárstve alebo v kníhkupectve. Sledujeme nielen to, či úlohy splní, ale aj ako postupuje, keď sa mu nedarí, a prečo sa mu nedarí.

Používajú sa pri starších deťoch už nutne štandardizované testy?

Tento prístup môžeme uplatniť aj vo veku, keď by už mohli byť použité testy. „Ozajstný“ test, teda ten, čo má normy a „vypľuje“ záväzné čísla, môže byť dokonca niekedy menej vhodný. Do jeho priebehu psychológ nemôže voľne zasahovať.

Keď však dieťaťu predložím materiál, ktorý nie je testový, ale vyžaduje si rovnaké operácie a môžem doň zasiahnuť spôsobom, že sa dieťaťa opýtam napríklad čo si o tom myslí alebo čo by sme ešte mohli skúsiť, spoznám nielen to, kde mu môžem pomôcť, aby k niečomu dospelo, ale najmä vidím, čo na to potrebuje. Keď máme dostatočný časový priestor, je to metóda, ktorú uprednostňujem.

V akých prípadoch je takýto prístup vhodnejší?

U niektorých detí sa pri výsledkoch testu napríklad ukáže horší výkon v úlohách, ktoré boli časovo obmedzené. Keď dieťaťu vypracovanie trvalo 75 sekúnd namiesto 45 sekúnd, dostalo 0 bodov. Keď ho mám pred sebou s podobnými úlohami, vidím, že je váhavé alebo je jednoducho pomalé. Pomalé môže byť z úzkosti, ale aj preto, že je dôkladné. Iné dieťa narobí kopu chýb, lebo je „zbrklé“, keď je však vedené k tomu, aby si to po sebe skontrolovalo, ukáže sa, že tých chýb tam nakoniec nebude veľa.

Čo je výsledkom diagnostiky?

Výsledkom je odpoveď na otázku, ktorá nám bola položená. Diagnostika neznamená automaticky smerovanie k diagnóze. Preto som zdôrazňovala spoznanie dieťaťa. Napríklad ak dieťa nemá dobre vybudované stratégie riešenia, to ešte nie je diagnóza.

Konkrétna diagnóza priamo z testov kognitívnych schopností nevyjde, a to ani v prípade mentálneho postihnutia. Body, ktoré dieťa získa v inteligenčnom teste, sa podľa veku transformujú na takzvané štandardné skóre a to sa porovná s tým, koľko bodov získali rovesníci. IQ je len porovnanie dnešného výkonu v konkrétnom teste s výkonom rovesníckej skupiny.

Keď poviem, že mám IQ 130, znamená to, že dnes sa mi darilo a v porovnaní s rovesníkmi som na tom rebríčku výborne, a v rebríčku nado mnou nie je až tak veľa rovesníkov. 130 je dohodnutá hranica vysokého nadania, vychádza to zo štatistiky. Mentálne postihnutie je diagnóza, pri ktorej je výkon v IQ teste pod 70 bodov, ale to na stanovenie diagnózy nestačí.

Čo ďalšie sa ešte u dieťaťa sleduje?

Okrem IQ testu sa hodnotí adaptívne správanie dieťaťa. Na to je menej techník a sú menej používané. Zisťuje sa nimi, nakoľko dieťa vzhľadom na svoj vek spĺňa nároky, ktoré naň kladie jeho prirodzené prostredie. Keby sme porovnali Bratislavu a amazonský prales, nároky každého prostredia sú celkom iné. Podľa kritérií kmeňa v amazonskom pralese by ktorékoľvek bratislavské dieťa nepochybne spadlo pod hranicu normy.

Ak potrebujete poradiť, čo sa týka špeciálnych potrieb vášho dieťaťa vo vzdelávaní, môžete kontaktovať VÚDPaP na emaili [email protected] alebo na čísle 0910 234 860. Špeciálno-pedagogické poradenstvo a konzultácie poskytujú v pondelok, utorok a stredu od 10.00-15.00 h.

Stanoveniu diagnózy mentálneho postihnutia by teda malo predchádzať komplexné spoznanie dieťaťa a presné postupy. Je súbor testov na stanovenie diagnózy ľahkého mentálneho postihnutia vo všetkých centrách rovnaký? Deje sa všade za rovnakých podmienok?

Všetko závisí od toho, aká otázka nám je položená a akým spôsobom sa má hľadať odpoveď. V minulosti klasicky otázka znela: „Kam dieťa patrí?“ Možnosti boli dve. Buď patrilo do špeciálnej základnej školy (v minulosti: do osobitnej školy), alebo patrilo do školy bežnej. Odpoveď na otázku, do akej školy dieťa patrí, sa hľadala vo výsledku testu.

Tento prístup by už nemal odzrkadľovať súčasnosť, hoci niekedy to tak zo zotrvačnosti stále môže byť.Faktom však je, že výsledok testu a školský úspech úzko súvisia. Testy vo veľkej miere požadujú rozvinutie takých schopností, aké požaduje škola. Neplatí to stopercentne, sú známe prípady vysoko nadpriemerných ľudí, ktorým sa v škole nedarilo. Pri nižších ročníkoch je dôraz kladený na verbálnu stránku. To neverbálne, čo sa môže prejaviť neskôr v technickejších predmetoch, je pre prvé ročníky menej významné než úspešné zvládnutie verbálnych testov.

Pokiaľ ide o veľké inteligenčné testy mapujúce čo najviac oblastí, vo väčšine krajín sa používajú tie isté testy adaptované na dané podmienky. Keď mám v nemeckej verzii vo vedomostnej časti otázku pre stredoškoláka Čo napísal Goethe?, má v Nemecku odpoveď inú váhu ako na Slovensku. Štandardizácia adaptovaných testov by sa mala pravidelne opakovať, lebo niektoré úlohy zastarávajú. Súbor úloh v jednom z najpoužívanejších testov napríklad požaduje doplniť chýbajúcu časť obrázka. Je na ňom klasický telefón a chýba šnúra, ktorá spája slúchadlo. Kto má na to dnes prísť?

Čo postup a prístup psychológov pri diagnostike? Je nejako štandardizovaný?

Spísané pravidlá pre psychológov týkajúce sa merania času, zopakovania zadania, inštrukcií, zhodnotenia a podobne sú rovnaké v Bratislave, Bostone aj v Paríži.

Či budú aj ostatné podmienky rovnaké, to neviem. Teraz sa nachádzame v miestnosti, kde testujem menšie deti. Pre niekoho je príjemné, že je tu taký hračkovo-knižkový neporiadok. Pre iného to môže byť rušivé. Keby to bolo pre niekoho hrozivé, tak ho zoberiem na iné miesto.

Miestnosť, v ktorej má prebiehať testovanie, nie je predpísaná. Test nepodáva stroj. Aj my psychologičky a psychológovia sme rôzni ľudia a rôzne tiež pôsobíme na dieťa. Nemalo by robiť veľký rozdiel, či je niekto tichší, pokojnejší alebo prirodzene temperamentnejší, pretože psychológ má rozumieť konkrétnej situácii. Podať test vie každý gramotný človek, ale psychológiu študoval na to, aby vedel zvládnuť situáciu a interpretovať výsledky.

Vám však nejde do hlavy, prečo je na Slovensku toľko detí zdanlivo mentálne postihnutých.

Áno, podľa analýzyTo dá rozum, ktorej prieskum sa realizoval v rokoch 2017 až 2019, je na Slovensku v porovnaní so zahraničím trojnásobne a v niektorých regiónoch až štvornásobne vyšší podiel detí s diagnostikovaným mentálnym postihnutím. Čím to je?

Porovnanie so zahraničím je trochu mätúco široké. Neviem, ako presne sa napríklad v Nemecku odpovedá na otázku, kam dieťa patrí. Viem však, že školy pre deti s mentálnym postihnutím existujú aj tam. Na rozdiel od Slovenska v Nemecku fungujú aj školy pre deti s ťažkosťami v oblasti učenia. Tam by sa dostalo pravdepodobne veľa detí, ktorým bolo u nás v rámci školského – nie medicínskeho – pohľadu diagnostikované ľahké mentálne postihnutie.

Diagnóza ľahké mentálne postihnutie má na Slovensku svoj význam iba v škole. V rámci sociálnej podpory nemá žiadny význam, človek nemôže byť na základe tejto diagnózy invalidizovaný. U nás je táto diagnóza odpoveďou na otázku, kam dieťa patrí. Patrí do školy so zníženými nárokmi alebo ho umiestnime do bežnej školy?

V zmysle manuálov európskych alebo amerických psychiatrických spoločností, kde sú na takúto diagnózu medicínsky určené kritériá, by sme sa jej mohli vyhnúť a nazvať ju napríklad limitmi v učení.

Ľahké mentálne postihnutie má na Slovensku diagnostikované takmer každý piaty žiak základnej školypochádzajúci z prostredia vylúčených rómskych komunít. Okrem indícii už máme aj rozhodnutia súdov, ktoré potvrdili nezákonné vzdelávanie rómskych detí v špeciálnych triedach. Deti s diagnózou „ľahko mentálne postihnuté“ smerujú do špeciálnych škôl, kde ukončia iba primárne vzdelanie, a sú preto odrezané od možnosti študovať ďalej a uplatniť sa na trhu práce. Nie je namieste poskytnúť im napríklad invalidný dôchodok, keďže štát ich posúdil ako údajne neschopných vzdelávať sa plnohodnotne?

Nie, to by nebolo namieste. Systém, v ktorom vyšetrenie slúži selekcii, je zlý – otázka, kam dieťa patrí, je jednoducho zle položená. Hovorila som, že aj postup psychológa závisí do veľkej miery od toho, čo sa ho opýtali.

Toto tvrdé delenie – tam alebo tam – sa doteraz spochybňovalo príliš málo. Kritika, aj z tretieho sektora, nesmerovala k zle položenej otázke, ale k spôsobu, akým sa dospelo k odpovedi. Problémom podľa toho bolo psychologické testovanie – testy sú zlé, treba vymyslieť nové, ktoré presne odlíšia ľahké mentálne postihnutie od dôsledkov vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí. Test, ktorý by toto dokázal u 6 – 7 ročných detí, sa však podľa mňa vytvoriť nedá.

Keď je systém tvrdo dvojkoľajný, všetky omyly, chyby a nešťastia sú doň zakomponované už na začiatku. Na to, že priveľa detí z osád alebo zo sociálne znevýhodneného prostredia je v špeciálnych školách pre žiakov s mentálnym postihnutím, sa opatrne upozorňovalo už za socializmu. Teraz sa vystupňoval tlak cez Európsku úniu – chvalabohu. Európska komisia začala proti Slovensku konanie za porušenie Smernice o rasovej rovnosti, tzv. infringement, už v roku 2015. Vtedy tento stav vysvetľovali tak, že je dôsledkom incestu ľudí žijúcich v osadách. Čo už na to povedať, však?

Akú otázku by sme teda mali klásť?

Treba sa vrátiť o krok späť a to sa už deje. Krokom späť je odpoveď na otázku, kam dieťa patrí – odpoveď je, že patrí do školy.

Loptička je na strane škôl, ktoré ľutujem, lebo nemajú primeranú podporu a nie sú dostatočne pripravované na inkluzívne vzdelávanie. Konkrétne pani učiteľky dokážu urobiť zázraky, ale systém je nastavený zle. Raz mi kolegyňa v poradni hovorila: „Viem, že tieto deti nie sú mentálne postihnuté, ale tiež viem, ako dopadnú v klasickej škole. V tej špeciálnej sa aspoň naučia čítať a písať.“ Stalo sa to už pred približne 20 rokmi, no je to niečo, čo sa dialo často.

Prečo teda neprenesieme know-how zo špeciálnej do bežnej školy alebo nerozviažeme ruky špeciálnym školám, aby mohli zvyšovať nároky na svojich žiakov? Všetko je určené v presných tabuľkách, kolónkach a šuplíkoch, ale život taký nie je.

Ak je na otázku, kam dieťa patrí, správnou odpoveďou škola, dostáva nás to k školskej inklúzii?

Aj u nás už trinásť rokov platí Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím. Mohlo by sa namietať, že v tomto prípade nejde o deti so zdravotným postihnutím, ale od tohto Dohovoru sa odvíja inkluzívna pedagogika a inkluzívne školstvo, ktoré je o všetkých a o každom. Dnes už má inklúzia svoje miesto v novele školského zákona ako jeden z hlavných princípov vzdelávania.

Kým sa však nielen rómske deti z vylúčených komunít dostanú do inkluzívnych tried, existuje nejaký medzikrok, ktorý zahŕňa zlepšenie v diagnostike detí a ich umiestňovaní do špeciálnych škôl?

Napríklad už pred desiatimi rokmi vyšlo k diagnostike prvé usmernenie ministerstva školstva, v ktorom prijali inkluzívnu predstavu o diagnostickom procese. Potom bolo ešte raz inovované, stále visí na webstránke ministerstva. Do istej miery sa to napĺňa, do istej nie. Boli sme vtedy ministerstvom požiadaní o vytvorenie odborného dodatku k usmerneniu, nemáme však dosah na jeho praktické uplatňovanie.

Neviem si predstaviť, že by sa dal vymyslieť test, ktorý by u šesťročného dieťaťa – čo je najčastejší vek, keď rozhodujeme, kam pôjde ďalej – odlíšil limity, ktoré vyplývajú z ľahkého mentálneho postihnutia, od dôsledkov vývinu v marginalizovanej komunite. A nemyslím to negatívne.

Hlboko sa nestotožňujem s definíciou sociálne znevýhodneného prostredia zo školského zákona. Myslím si, že tam má byť uvedené, že podmienky, v ktorých dieťa žije, ho nepripravujú na školu – lebo to je pravda. Na druhej strane dokáže doniesť drevo, nesie na rukách dvojročného súrodenca cez vratký mostík a pritom má štyri roky. Keby bolo dieťa mentálne postihnuté, neexistuje, že by to zvládlo.

Mám jeden obľúbený test, ktorý obsahuje nejasné obrázky. Niektoré ich časti sú vybielené a je to čoraz komplikovanejšie. Jedným z obrázkov je objektív a kúsok fotoaparátu. V osadách som dostávala bežne odpoveď, že je to traktor. V hlave dieťaťa sa logicky doplní obrázok podľa toho, čo videlo mnohokrát, pričom objektív fotoaparátu nevidelo možno nikdy. Keď je test plný takýchto nejednoznačných, neodskúšaných úloh, je z profesionálneho hľadiska naozaj nevhodný.

Je už pri testovaní zohľadnená jazyková bariéra?

Medzi mnohými psychológmi v poradniach existuje istá úcta k štandardizovanému testu a jeho výsledkom – a teraz nehovorím, že je to principiálne nesprávne. Testy v rómskom jazyku však naozaj neexistujú.

Siaha sa preto k rôznym modifikáciám. Tam, kde vedia po rómsky, si niektoré časti sami prekladajú. Moje skúsenosti hovoria, že s väčšinou detí sa človek dohovorí. Ale nemôžeme podľa toho posúdiť úroveň jazykového vývinu, respektíve verbálnu inteligenciu.

Lenže netreba sa pomýliť, aj neverbálne testy môžu byť pre deti nezrozumiteľné. Bežné bratislavské alebo košické dieťa má doma určite všelijaké skladačky, vkladačky či puzzle. Na druhej strane sú deti, ktoré niečo také nikdy nevideli. Pri takejto neverbálnej úlohe preto nerozumejú, čo sa od nich žiada. Namiesto vyskladania obrázka postavia z tých dielikov vežu. Čím je dieťa mladšie, tým je nepripravenejšie na takúto situáciu.

Dobrou cestou je dynamické testovanie, ktoré má zistiť, čo sa človek naučí za istých podmienok. Tento prístup je veľkým pokrokom. Počas testu podľa presných pravidiel zisťujeme, ako dieťa reaguje na odstupňovanú pomoc. Princíp dynamického testovania je aj v postupe, ktorý som opísala na začiatku – to spoznávanie dieťaťa pri riešení netestových úloh, do ktorého môžeme vstupovať.

Existujú aj iné smery v testovaní, ale vždy bude ťažké presne zistiť mentálnu kapacitu človeka, na ktorého výkon vplýva veľa iných premenných, ako sú tie, ktoré vplývajú na väčšinu z nás.

Aká je spolupráca centier poradenstva a prevencie s Výskumným ústavom detskej psychológie a patopsychológie (VÚDPaP)?

Sme výskumné pracovisko, ale máme zastúpenú aj praktickú bázu, od roku 1990 u nás funguje Detské centrum pre vedu a výskum. Centrám poradenstva a prevencie poskytujeme metodické vedenie, čo je ako jedna z hlavných činností VÚDPaP uvedené aj v našom štatúte. Máme nejaký dosah, ale nie v zmysle, že centrám niečo nariadime – je to skôr v partnerskej rovine.

S kolegyňami z Detského centra chodíme často prednášať o nových pohľadoch a prístupoch v diagnostike. Na druhej strane kolegyne z poradní nemožno vždy nabádať, aby išli na barikády a robili niečo úplne iné ako to, čo je momentálne nastavené v systéme. Chvalabohu, systém sa mení, ale mení sa pomaly a deti rastú rýchlo.

Už od socializmu sa vedelo, že vysoký počet rómskych detí v špeciálnych, vtedy osobitných školách nie je v poriadku. Od roku 2015 nás na to cez infringement upozorňovala Európska komisia a očakávala rázne kroky. Keďže sa neudiali, podala na Slovensko žalobu. Ako je možné, že sme sa za také dlhé obdobie v tejto téme takmer nikam neposunuli?

Prvýkrát som osadu navštívila v roku 2003. Robila som výskum v Hermanovciach, podľa vtedajších kritérií boli treťou najhoršou rómskou osadou na Slovensku. Veľa tých chatrčí je dnes zrúcaných, nahradili ich nízkorozpočtové domy. Dve latríny používalo niekoľko sto ľudí, medzi chyžkami boli minimálne medzierky. Ja si naozaj nepamätám, že by som niekedy predtým v živote bola z niečoho taká šokovaná. Tak som sa hanbila…

Je jasné, že človek si tu nemôže pomôcť. Možno nanajvýš jednotlivec pri šťastnej zhode okolností. Je to, ako keď spadnem do dvadsaťmetrovej jamy a niekto mi zhora povie, že veď vylez. Určite hrá istú rolu aj jazyk a iná história, pretože jazyk formuje myslenie a história formuje pohľad na svet. Najťažšia je však sociálna situácia tých ľudí, doslova chudoba tretieho sveta.

Aj tam sa to hýbe. Mladá žena, ktorú som spoznala pri svojej prvej návšteve, má dnes už dom a jej stará mama vlastní práčku. Za prostriedky EÚ sa tam postavilo komunitné centrum – síce za osadou, ale bolo. Sídlili v ňom sociálni pracovníci, súčasťou bola hygienická časť s možnosťou osprchovania sa a prania, dokonca sa muži naučili chodiť s batôžkom špinavej bielizne a oprať si. Po piatich rokoch sa projekt skončil, sociálna práca ostala, zvyšok sa pretransformoval na školu. Hýbe sa to krok dopredu, krok dozadu.

Čo toto celé hovorí o našej spoločnosti?

Ľudia z majority majú na to rôzne názory, najmä pri blízkom súžití s marginalizovanými komunitami. Ak má napríklad starší pán, ktorý vlastní záhradu, skúsenosť, že mu z nej deti neustále kradnú jablká, môže k deťom uplatniť akúsi prirodzenú zhovievavosť bez ohľadu na ich farbu pleti, alebo ju aj uplatniť nemusí. Ak sú deti, ktoré mu kradnú jablká, k tomu ešte rómske, môže sa stať, že ich znenávidí aj s ich rodičmi.

Samozrejme, že zodpovednosť je na majorite, o tom niet pochýb, lebo v našich rukách je moc. Ale nie je jednoduché uvedomiť si to. Skúste o tom presvedčiť kohokoľvek, kto sa dostáva do podobných situácií. Ten človek môže na moje argumenty odpovedať: „Ale však ona je drzá, protivná a asi mi jej deti ukradli chlieb z tašky.“ Možno je to pravda. Takýto človek nebude rozmýšľať o dôvodoch, ktoré sú za tým, historicko-sociologicko-psychologicko-antropologicky. Na ťahu sú vždy konkrétni ľudia, lebo každý zodpovedáme za to, čo robíme, ako sa správame a aké máme názory a postoje. Ale podhubie musí urobiť systém.

K podobným situáciám však dochádza aj priamo v školách.

Keď som hovorila o štruktúrach, jedna zo štruktúr spoločenského systému je škola. A teraz nechcem povedať, že riaditelia a riaditeľky škôl aj ich učiteľský zbor sú ľudia, ktorí majú predsudky a stereotypy. No niektorí ich majú a dostatočne sa proti tomu nebojuje. Samozrejme, existujú školy, ktoré sa snažia a robia všetko, čo sa dá, ale nie je to úplná samozrejmosť.

Niektorí učitelia však robia opačnú chybu. Vnímajú deti ako veľmi živé, veselé, ktoré pekne tancujú aj dobre spievajú. Verím, že s deťmi majú vytvorený pekný vzťah a je to veľmi dôležité. Ale keď má učiteľka toto nastavenie, napadne jej zamyslieť sa nad tým, či niektoré z detí nie je napríklad matematický talent? Pravdepodobne nie, lebo v nich vidí spomínaný pozitívny stereotyp – veselé, živé, hudobne nadané. Keď si pozrieme americké literárne pramene z časov pred politickou korektnosťou, vidíme presne to isté. Veselí, spontánni ľudia, radi tancujú, spievajú. A nebolo to o Rómoch.

Predstavme si dve deti s rovnakou diagnózou – napríklad ľahké mentálne postihnutie alebo autizmus. Ako sa s najväčšou pravdepodobnosťou bude vyvíjať vzdelávanie dieťaťa pochádzajúceho z rodiny z vyššej alebo zo strednej vrstvy a dieťaťa z vylúčenej komunity?

Zvlášť v prípade dieťaťa z vylúčenej komunity by som si ako prvé položila otázku, či bolo správne diagnostikované. Pri oboch deťoch by som sa pýtala, či bola položená otázka, kam dieťa patrí, alebo kam rodičia chcú, aby išlo. Stále máme segment špeciálneho školstva a v rámci neho je podsegment pre mentálne postihnutie. V podtóne vašej otázky cítim, že rodič zo strednej vrstvy, z mesta, si pravdepodobne nebude želať umiestniť dieťa do špeciálnej školy pre A variant mentálneho postihnutia.

Na druhej strane – môže si to želať. Ľahké mentálne postihnutie je veľmi široké spektrum. Mohlo sa stať, že dieťa navštevovalo základnú školu, ale boli naň priveľké nároky. Špeciálne základné školy sú aj v Bratislave a, samozrejme, nie sú určené len pre deti z nižších sociálnych vrstiev.

Je však vyššia pravdepodobnosť, že tento rodič bude pre svoje dieťa žiadať inkluzívne vzdelávanie v bežnej škole. Rodič z vylúčeného spoločenstva pravdepodobne nie.

Ako sa bude vyvíjať ďalšia vzdelávacia cesta týchto detí?

Na špeciálne základné školy, kde sa podľa miery mentálneho postihnutia vzdelávajú žiaci a žiačky podľa variantu A, B alebo C (ľahký, stredný a ťažký stupeň mentálneho postihnutia – pozn. red.), nadväzujú špeciálne stredné školy, z ktorých nie je veľké uplatnenie na trhu práce. Zvlášť keď človek vôbec nie je mentálne postihnutý, ale jeho dôvod zaradenia do špeciálneho prúdu vzdelávania tkvel v sociálnych podmienkach v spojení s historicko-kultúrnymi. Takýto človek môže mať ambície a nemusia byť nerealistické. Nemôže ich však naplniť. Keďže neabsolvoval 2. stupeň klasickej základnej školy, nezískal nižšie stredné vzdelanie. Absolvent špeciálnej školy pre žiakov s ľahkým mentálnym postihnutím variantu A končí školu na úrovni primárneho stupňa vzdelania, čo zodpovedá prvému stupňu klasickej základnej školy.

Popri definícii sociálne znevýhodneného prostredia v zákone je toto druhá vec, ktorá ma nesmierne rozčuľuje. Navyše deti s mentálnym postihnutím, ktoré sa vzdelávajú podľa variantov B a C, končia tak isto ako A variant. Pri deťoch s mentálnym postihnutím, ktoré sú vzdelávané podľa variantov B a C, môžeme s takmer stopercentnou istotou predpokladať nutnosť plnej sociálnej podpory v budúcnosti. Nerozumiem, ako sa môže štát na tieto tri skupiny ľudí pozerať v tomto prípade rovnako.

Čo ak sa dieťa, ktoré má diagnózu ľahkého mentálneho postihnutia, vzdeláva v klasickej základnej škole – skončí s ukončeným primárnym alebo s nižším stredným vzdelaním?

Ak je dieťa v bežnej škole vzdelávané ako žiak s mentálnym postihnutím, končí rovnako ako v špeciálnej základnej škole – stupeň vzdelania je primárne vzdelanie, hoci nemusí postupovať podľa vzdelávacieho programu variantu A, ale podľa individuálne nastaveného programu. V prvých ročníkoch ide pomalšie, ale berie to isté učivo, pretože zvládnutie čítania, písania a počítania sa predpokladá aj vo variante A. Len tá nadstavba a rýchlosť je iná.

Platí však, že žiak s diagnózou ľahkého mentálneho postihnutia nekončí základnú školu s ukončeným nižším stredným vzdelaním, ale len s primárnym, ktoré zodpovedá ukončenému prvému stupňu základnej školy.

Nie je to pre deti limitujúce? Dokázali by viac, keby im to bolo umožnené?

Aj to sa zmenilo k lepšiemu. Existuje možnosť dorobiť si štúdium. Vráťme sa však od dieťaťa, ktoré má motivovaných bratislavských rodičov, do osady. Kto si pôjde po deviatich-desiatich rokoch v škole dokončiť nižšie stredné vzdelanie? Iste, niekto pôjde, ale nepredpokladám, že týchto prípadov bude veľa.

Druhou možnosťou je požiadať o vykonanie monitora. Keď uchádzač dosiahne v každej zo sledovaných oblastí minimálne 20 percent, získa tým nižšie stredné vzdelanie. Potom už nemá obmedzené možnosti ďalšieho vzdelania. Považujem to za dobrú správu a možno sa týmto dozvedáme viac o hranici 20 percent, teda čo znamená úplne minimálny základ učiva.

Venujete sa aj rediagnostike. Čo sa deje, ak sa pôvodná diagnóza pri opätovnej diagnostike vylúči? Existuje nejaký postih pre psychológov, ktorých stanovená diagnóza sa ukázala nesprávna?

To, že na vine je systém a nielen konkrétny psychológ, škola či zriaďovateľ, je potvrdené aj nedávnym rozsudkom súdu (v prípade nezákonného vzdelávania rómskych žiakov v špeciálnych triedach v Hermanovciach – pozn. red.). Žalovaným a obvineným tam bol aj štát. A „odsúdený“ bol systém, nie konkrétny psychológ. V jeho prípade je možné prejsť cez dokumentáciu a nájsť profesionálne chyby. Ak postupoval podľa odborných pravidiel, dostal nejaký výsledok a ten zohral svoju rolu v systéme.

Na súde sa ma viackrát pýtali na to, ako sa to môže stať. Je ťažké vysvetliť, že je jednoducho zle položená otázka. Pravidlo systému hovorí jasne: ak je výsledok v teste pod 70, je to ľahké mentálne postihnutie. Dieťaťu dám test, výsledok je menej ako 70 a vy máte odpoveď na to, na čo ste sa pýtali. Psychológ nemusel pri testovaní urobiť žiadnu chybu. Vybral testy, testoval dieťa presne podľa pravidiel a pri prepočtoch sa nepomýlil. Tu sa pristavím, keďže interpretácia výsledkov sa tiež časom mení. Psychológia je živá veda, no určite nie je vedou podľa kritérií prírodných vied. Testy sú pokusom byť na úrovni prírodných vied a merať, ale nejde ani náhodou o meranie, ako napríklad vo fyzike.

Testovanie a problémy, ktoré sú s ním spojené, nie sú slovenskou špecialitou. Tento problém je medzinárodný a je aj o škatuľkovaní a vylučovaní ľudí, s ktorými sa nechceme „potýkať“ a chceme ich vytesniť na okraj. Vždy je niekto na rane.

Predstava rómskeho dieťaťa z marginalizovanej komunity vzdelávaného v inkluzívnej triede je v súčasnosti priveľmi vzdialená realite. Ako ďaleko sme však od toho, aby rómske dieťa žijúce v chudobe na periférii bolo súčasťou bežnej triedy, ktorú nebudú tvoriť len rómske deti?

Počet detí v triede s postihnutím alebo z marginalizovanej rómskej komunity pre mňa nie je znamenie inklúzie, lebo tá trieda alebo škola nemusí byť inkluzívna vo svojom vnútri. Etnická desegregácia sa deje, segregácia je zakázaná všetkým, čím sa zakázať dá, no tiež sa obchádza, lebo život si vynúti cestičky, aby udržal daný stav, hoci je zlý. Počúvame vysvetlenia typu: „Veď sme ich tam nedali preto, lebo sú z osady alebo lebo sú tmavej farby pleti, ale preto, že sú ľahko mentálne postihnuté.“

Desegregovaná trieda je aspoň ako-tak inkluzívne postupujúca. Verím, že je v mnohých školách aj škôlkach realitou, ale na Slovensku to nie je úplne samozrejmý a bežný stav.

Kedy to bude bežné?

Minulý týždeň sa mi rozbila krištáľová guľa – neviem. Židia putovali po úteku z Egypta do zasľúbenej zeme 40 rokov. V tom je ten význam: musia prejsť aspoň dve generácie, ktoré neboli v otroctve alebo v niečom, čo je neprijateľné. To nie je medicínsky ani štatistický odhad, je to skôr mytologický odkaz.

Čo zásadné mení novela školského zákona vo vzdelávaní na Slovensku?

Zo strany systému sa vytvárajú predpoklady na zmenu k lepšiemu. Niekedy ani dobrí odborníci nemôžu pracovať dobre, lebo je zle nastavený systém. Systém sa vylepšuje a podľa mňa to nesie so sebou aj zmenu myslenia u ľudí, u ktorých je zmena potrebná. Dotýkame sa totiž otázok, ktoré sú nielen čisto odborné, ale aj ľudskoprávne či otázky svetonázoru.

Hoci nie som pedagogička a už vôbec nie odborníčka na jednotlivé predmety, mala som možnosť oboznámiť sa s reformou pomerne detailne. Môžeme dúfať, že vzdelávanie bude flexibilnejšie, že rovnaká váha pripadne výchove a vzdelávaniu. V anglickom jazyku je to jednoduchšie, slovo education v sebe zahŕňa obe oblasti. U nás je vo vzdelávaní ešte stále dôraz kladený na zbieranie informácií. Verím, že reforma prinesie istú slobodu deťom aj učiteľom.

Systém je však rezistentný. Neviem preto povedať, čo z toho sa presadí do praxe. Na druhej strane, je veľmi dôležité, aby boli dobre postavené zákony a jednotlivé prvky systému. Bez toho fungujú len hrdinovia, ktorí idú stále proti, a to naozaj nemožno čakať od nikoho.

Čo prinesú zmeny týkajúce sa podporných opatrení vo vzdelávaní?

Doteraz mal žiak nárok na podporu v škole, len ak mal stanovenú diagnózu, bol mimoriadne nadaný alebo prichádzal zo sociálne znevýhodneného prostredia. Vždy však existovali prípady žiakov, ktorí mali v škole problémy, ale takpovediac to „nevyšlo“ na kritériá stanovenia diagnózy.

Teraz sa na takéto deti konečne myslí. Každé dieťa má teraz zo zákona nárok na podporné opatrenia v škole a tie už nie sú viazané na diagnózu, sociálne znevýhodnené prostredie alebo nadanie.

Používa sa podobný systém podpory aj v krajinách, ktoré nám môžu ísť v školstve príkladom?

Nie je to žiadna novinka a nie je to, pravdupovediac, ani prínos inklúzie. Takto bol úplne na začiatku ešte v 70. rokoch postavený koncept tzv. špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Tento pojem sa prvýkrát objavil v takzvanom Warnockovej Reporte, správe o stave špeciálneho školstva v Británii, ktorú vypracovala komisia pod vedením filozofky Mary Warnockovej. Ona za to dostala šľachtický titul, stala sa barónkou.

Výsledkom sledovania diania v špeciálnom školstve v Británii bolo odporúčanie nepozerať sa na žiakov cez diagnózy. Niektoré diagnózy totiž nemajú žiadny vplyv na školský výkon, no školy sú podľa nich rozdelené. Na druhej strane je veľmi veľa detí, ktoré by v škole potrebovali nejakú podporu, ale nespadajú do daných kategórií. Nepozerajme sa na to teda očami medicíny, pozrime sa na to očami pedagogiky. Z toho vzišiel pojem špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby. Warnockovej Report znamenal prevrat v nazeraní na deti a ich potreby vo vzdelávaní. Nádherne sa to číta, zvlášť ten úvod, z ktorého je zrejmé, že pani bola filozofka.

Po približne desiatich rokoch praxe to však barónka Warnock celé odvolala, pretože podľa nej sa jej prístup v praxi vôbec neosvedčil.

V čom bol problém?

Každý systém má rezistenciu proti zmene, a keď ju musí prijať, trochu si ju prispôsobí. Opäť z toho vznikli statické kategórie, ktorých bolo čoraz viac. V štatistike vykazujeme, koľko máme telesne, mentálne, sluchovo a inak znevýhodnených detí v škole. Každá škola na Slovensku presne vie, koľko má integrovaných žiakov, ale stále je to špeciálna kategória.

Tieto deti majú špeciálnu nálepku a niekedy sa to prenesie aj do triedy. Na začiatku to nevidíme, ale v praxi to nakoniec tak je. Prídete do triedy a vedľa jedného žiaka sedí dospelý, má pedagogického asistenta. Všetkým je jasné – to je ten so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Ako by to teda malo vyzerať v inkluzívnej škole?

Toto sú limity integrácie. Ukázalo sa, že základná myšlienka – budeme spolu a nejako to vymyslíme –, sa niekde naplní a inde nie. Takýto koncept nie je dosť životaschopný. Inklúzia je iný stupeň. V zákone sme sa podľa mňa vrátili k tomu prvopočiatku, prvotné idey integrácie sa naozaj veľmi podobali ideám inklúzie. Statickým, rozdeľujúcim a kategorizujúcim sa to stalo v priebehu praxe.

Inklúzia nie je stav, skôr smerovanie, ideály. Inkluzívna spoločnosť, ktorej súčasťou je inkluzívna škola, nastáva vtedy, keď všetci ľudia budú bratia a sestry. Je to niečo, k čomu chceme smerovať, čo je v diaľke a čo nikdy celkom nedosiahneme.

Okrem naplnenia legislatívneho rámca sme v procese hľadania ciest, pomocou ktorých sa dajú naplniť ideály inklúzie. Najúspešnejší odborníci na inklúziu vždy zdôrazňujú jeden dôležitý aspekt. Základ je atmosféra v škole. Zahŕňa spôsob riadenia školy, vzťahy medzi vedením a ostatnými pracovníkmi a žiakmi a žiačkami.

Keď prídete do školskej jedálne a na konci radu stojí riaditeľ, je to výborné znamenie. Neznamená to, že on je dokonalý šéf a že všetci učitelia a učiteľky sú vzor moderného, kvalitného a inkluzívneho prístupu, ale je to dobrý znak, že tomu rozumejú.

Existujú mnohé špecializované škôlky a školy pre deti s rôznym zdravotným znevýhodnením. Prečo nie je pre ich rozvoj, pocit úspešnosti a prijatie lepšie, aby sa vzdelávali v špecializovaných školách, kde sú takpovediac „medzi svojimi“?

Všetci sa cítime lepšie medzi svojimi. Keď pôjdete niekde na dovolenku a uvidíte na pláži skupinu Slovákov, stopercentne sa zoznámite. Chvíľu sa budete cítiť dobre. Ide o prirodzené puto, pocit blízkosti bez preverovania. Pozná ho aj každý príslušník nejakej menšiny.

Nakoniec je to aj problém emigrantov. Jeden z nich to niekde krásne povedal: „Sú okolo mňa ľudia, s ktorými nemám rovnaké asociácie.“ Všetci potrebujeme byť s ľuďmi, s ktorými máme „rovnaké asociácie“, čiže vlastne rovnaké skúsenosti. A je to v poriadku. Výskumy a skúsenosti však hovoria jasne. Pre človeka je podnetnejšie, keď má skúsenosti aj s inými, ako je on sám.

Pre vývin dieťaťa je lepšie pestrejšie prostredie, ale je fajn, keď môže mať vo svojej blízkosti aj ľudí, ktorí majú podobnú skúsenosť. Spoločnosť sa zároveň nemôže atomizovať, nemôžu nám byť príkladom hodným nasledovania amišské komunity, ktoré žijú v inom časopriestore ako všetci ostatní. Sú rarita, ale zvyšná spoločnosť nemôže fungovať takto.

Je reforma cestou, aby sme sa postupne stali krajinou s inkluzívnym vzdelávaním?

Určite. So všetkými omylmi, chybami, ťažkosťami a problémami. Barónka Warnock, ktorá si potrpela na kontroverzné výroky v rôznych oblastiach, síce povedala, že celá jej teória o integrácii je zavrhnutiahodná, lebo prax môže ukázať, že je to ináč. Touto informáciou by som však čitateľov a čitateľky nechcela zmiasť. Myslím si, že sme na správnej ceste so všetkým, čo k tomu patrí.

Magdaléna Špotáková Psychologička a výskumníčka, odborníčka na oblasti integrácie a inklúzie vo vzdelávaní, psychodiagnostiku, zaoberá sa kognitívnym vývinom detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Od roku 1988 pôsobí vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie, časť svojich výskumných aktivít realizuje vo vylúčených rómskych komunitách. V roku 1990 stála pri zrode Detského centra pre vedu a výskum pri VÚDPaP, ktoré viedla v období rokov 1994 – 2018.

Našli ste v článku chybu? Napíšte nám na [email protected].