Stanislava Dotková sa kedysi starala o autistické deti, dnes učí žiakov prvého stupňa na Základnej škole Ľ. Podjavorinskej, ktorá sídli na košickom sídlisku Luníku IX. „Práca s autistickými deťmi je mojou najväčšou inšpiráciou pri učení detí z vylúčených komunít,“ hovorí.

Myslí si, že je povinnosťou mladej generácie Rómiek a Rómov venovať svoj voľný čas rómskym deťom. „Musíme im ukazovať, že ak na sebe budú pracovať, prinesie to výsledky, hoci to môže byť miestami náročné. Neudeje sa to z roka na rok, je to beh na veľmi dlhú trať, no verím, že to bude stáť za to.“

V rozhovore okrem iného vysvetľuje, či jej pri učení rómskych žiakov pomáha to, že je sama Rómka, prečo majú v triede senzorický koberec a čo jej chýba vo vzdelávaní vylúčených komunít.

Na čo pri vzdelávaní detí z vylúčených komunít neberieme ako spoločnosť ohľad, no mali by sme?

Zaujímame sa o nich len vtedy, keď sú priamo v škole. Povieme si, že ich ideme vzdelávať, no nepozeráme sa na to, čo je s nimi, keď prídu zo školy domov. Nezaujímame sa o to, ako sa s nimi zaobchádza mimo školy, ani aké majú doma prostredie. A už vôbec neriešime, ako sa cítia a či ich niečo netrápi.

Chýba tiež vytvorenie priestoru na zmysluplné trávenie voľného času s týmito deťmi. Čo z toho, že ich budem 4-5 hodín učiť a vravieť im, čo majú alebo nemajú robiť – hneď ako odzvoní posledná hodina, nie sú viac „na očiach“ nikomu. Na slovenských školách chýbajú voľnočasové aktivity, ktoré by predĺžili výchovnú fázu.

Je nedostatok voľnočasových aktivít pre deti z vylúčených komunít tým slabým miestom, na ktorom sa to u nás láme?

Záleží na tom, či hovoríme o materských, základných alebo stredných školách. Ja učím na prvom stupni základnej školy, takže budem hovoriť o tom.

Nedostatok voľnočasových aktivít je jeden aspekt. Najviac ma však trápi a niekedy demotivuje, keď si uvedomím, že mojich žiakov budem môcť učiť len prvé štyri roky a potom prejdú na druhý stupeň.

Vtedy prichádza puberta a s ňou je všetko zložitejšie. Tak ako iné deti môžu aj oni natrafiť na partie, ktoré ich navedú na zlé chodníčky, v súčasnosti sú veľmi „populárne“ aj drogy. Človek však deti po prvých štyroch rokoch stráca z dohľadu a nevie ovplyvniť, akým smerom sa budú uberať.

Neučíme ich odolávať rizikám, ktoré na nich čakajú a ako s nimi bojovať. Takisto sa s nimi nerozprávame o tom, že sa môžu v budúcnosti stretnúť s rasizmom alebo šikanou. Ani o tom, že niečo také treba okamžite riešiť a nečakať, kým situácia eskaluje. Môžu sa dostať do konfliktu vo fáze, keď už nebude jasné, že oni boli prvotnými obeťami.

Je veľmi dôležité rozprávať sa s deťmi o tom, čo ich môže čakať, a naučiť ich odolnosti. Nemôžeme zmeniť, s čím sa v budúcnosti stretnú, no môžeme ich na to aspoň pripraviť.

Možno by pomohlo mať na škole psychológa alebo psychologičku, s ktorými by sa vedeli porozprávať o tom, čo prežívajú.

Veľakrát tí psychológovia na školách sú. Iná vec je, či naozaj ponúkajú deťom priestor na zdôverenie a vyrozprávanie sa.

Zo skúsenosti počas štúdia a práci na školách viem, že psychológ niekedy príde do triedy, popozerá sa, čo deti robia a urobí si poznámky alebo záznam o tom, ako to tam vyzerá. Ak sa mu nejaké dieťa nepozdáva, neprihovorí sa mu, ani ho nezavolá k sebe do kancelárie – vyšetrenie vybavuje niekde inde. Vnímam skôr, že učiteľ je pre dieťa osobou, ktorej sa zdôverí.

Máte popri vyučovaní priestor venovať sa žiakom aj takto?

Snažím sa, no určite ho nemám taký veľký, aký by som ho mať chcela. Keď je dieťa unavené tak, že mi leží na lavici alebo je plačlivé so sklenenými očami, viem, že niečo nie je v poriadku a snažím sa zistiť, čo mu je. No chýba mi priestor, keď by som mohla žiaka vyňať z kolektívu a venovať sa len jemu, zatiaľ čo by mi zvyšok triedy niekto postrážil.

Keď ste sa rozhodli ísť študovať pedagogiku, vedeli ste, že sa chcete zameriavať na vzdelávanie detí z vylúčených komunít?

Vôbec nie. Vedela som iba to, že chcem byť učiteľkou. Preto som hneď po základnej škole išla na pedagogickú strednú školu. Na deti z rómskej menšiny som sa zamerala až na univerzite.

Alebo vlastne poriadne až vtedy, keď som sa stala štipendistkou Rómskeho vzdelávacieho fondu a dostala som sa do kontaktu s ostatnými Rómami, ktorí študovali na vysokých školách po celom Slovensku. Veľa z nich prezentovalo myšlienku, že sme tu, sme mladí a vzdelaní, tak poďme pomáhať mladším generáciám Rómov. Často sa pýtali, kto to bude robiť, ak nie my.

To bol môj prvý míľnik, odkedy som sa začala viac vzdelávať v tejto téme a prihlásila sa na viaceré workshopy a semináre.

Aké boli ďalšie míľniky?

Druhý a veľmi zásadný míľnik bolo uvedomenie si, že naše vysokoškolské štúdium nebolo zamerané na prácu s akýmikoľvek menšinami, nieto s rómskou. V triede nás bolo spolu 150. Predstavila som si, že 150 budúcich učiteliek raz určite príde do styku s deťmi z vylúčených komunít a pravdepodobne si nebudú vedieť poradiť, pretože s nimi nemajú žiadnu skúsenosť.

Preto keď sme si vyberali prax, hľadala som školu, ktorú navštevujú najmä rómske deti. Takto som sa dostala do Reedukačného centra v Košiciach, kde je až 80 percent žiakov z rómskej menšiny. Vtedy prišiel tretí a rozhodujúci míľnik. Zistila som, že ma práca s nimi veľmi baví – o to viac, že ich bavila práca so mnou. A uvedomila som si, že to má zmysel.

Správali sa k vám rómske deti inak ako k vašim spolužiačkam?

Áno, prijali ma podstatne lepšie a ani mi neodvrávali, keď som im dala nejaké úlohy. Niektorým mojim spolužiačkam robili napriek.

Prečo im robili napriek?

Myslím si, že videli a najmä cítili, že ich neberú ako rovnocenných partnerov. Niektoré spolužiačky sa nad rómske deti povyšovali, odťahovali sa od nich alebo sa tvárili zhnusene, keď sa s nimi rozprávali.

Síce im nepovedali nič konkrétne, no v tomto prípade nejde o slová. Deti vycítili, že dospelí voči nim majú predsudky, tak im v rámci obranného mechanizmu robiť napriek.

Nemohlo byť iné správanie voči vám spôsobené aj tým, že ste tiež Rómka?

To si nemyslím. Deťom nezáleží na tom, či ste Rómka, Aziatka alebo černoška. Keď som v septembri nastúpila na Základnú školu Ľ. Podjavorinskej na Luníku IX, deti v mojej triede netušili, že som Rómka. Automaticky si mysleli, že keď som učiteľka, musím byť gadžovka, pretože predtým mali len učiteľky z majority. Navyše, nerozprávala som na nich po rómsky, len po slovensky.

Až keď prišiel deň rómskeho jazyka (5. novembra, pozn. red.), povedala som si, že by sme si mohli zahrať niečo, kde si precvičíme jazyky ­– a vtedy som prehovorila po rómsky.

Pozerali na mňa „ako puk“ a jeden zo žiakov sa spýtal: „Vy ste Romani?“ Odpovedala som, že áno a či si to nevšimli. Vraj nie, lebo som hovorila len po slovensky. Mne neprišlo potrebné oznamovať im to, veď mám tmavšiu pleť, čierne kučeravé vlasy, tmavohnedé oči a celkovo rómske črty.

Zmenilo sa potom niečo na ich prístupe?

Akurát začali pri mne častejšie používať rómske výrazy. Nič mi to ale neuľahčilo, aj tak som si ich musela získať svojím správaním.

Učiteľka, ktorá mala moju triedu v nultom ročníku, bola z majority, a tiež mali s deťmi veľmi pekný vzťah. Kým si na mňa zvykli, stále sa na ňu pýtali a chceli ju späť. Dokázala si s nimi vytvoriť puto, lebo im ukazovala, že jej na nich záleží.

Na škole máme dokopy 45 učiteliek a ja som medzi nimi jediná Rómka. Niektoré z nich vychádzajú s deťmi lepšie, iné horšie, etnicita v tom nehrá žiadnu rolu.

A čo podľa vás hrá rolu?

Neapelovať len na vzdelávanie detí, ale starať sa aj o ich emócie. Deti z vylúčených komunít veľakrát vyrastajú v mnohopočetnej rodine, kde sa im možno nedostane toľko pozornosti, ako by potrebovali. Alebo nie sú zvyknuté vyjadrovať to, ako sa cítia, lebo o tom doma z rôznych dôvodov nehovoria.

Existuje kopec teoretických príručiek, ako tieto deti integrovať. Tie sú, samozrejme, mimoriadne dôležité, no popri tom všetkom by sa mal učiteľ so žiakmi rozprávať aj o ich pocitoch, aby si vytvorili vzťah a deti sa nebáli povedať, že ich niečo trápi.

Akým spôsobom sa o to snažíte u vás v triede?

Každé ráno robíme ranný kruh, kde si deti podávajú loptičku. Kto práve drží loptičku, môže povedať, aké mal dnes ráno, čo zažil alebo ako sa cíti.

A keď sa dieťa nechce rozprávať?

Neviem, či poznáte rozprávku V hlave (animák od Disney a Pixaru, pozn. red.). Jej ústrednými postavami sú malé bytosti v našich hlavách, ktoré predstavujú päť rôznych emócií – strach, smútok, radosť, nechuť a hnev.

Tieto postavičky som si vytlačila a každému zo žiakov som dala štipec so jeho alebo jej menom. Keď ráno prídu do školy, pripnú štipec na postavičku, s ktorou sa najviac stotožňujú. Pri odchode zo školy môžu potom svoju voľbu zmeniť. Na konci si so žiakmi porovnáme, ako sme sa cítili ráno, ako poobede a prečo sa to zmenilo.

Touto aktivitou som sa inšpirovala počas posledného workshopu, na ktorom som bola. Vola sa Škola nie je iba o učení a jeho názov podčiarkuje moju pedagogickú stratégiu.

Okrem workshopov máte za sebou návštevu v Európskom parlamente, aj stáž v Prahe cez program Erasmus+. Inšpirovali ste sa niečím aj v zahraničí?

Do Európskeho parlamentu ma vybrali cez organizáciu Phiren Amenca, kde som sa s Rómami z celej Európy zúčastnila rôznych diskusií a prednášok o diskriminácii či rasizme. Získala som tam užitočné kontakty do budúcna.

No počas štúdia v Prahe som dva mesiace praxovala v Národnom ústave pre autizmus (NAUTIS). Od začiatku ma lákala práca s autistickými deťmi, no počas štúdia na Slovensku som nemala príležitosť ísť na také pracovisko.

NAUTIS je rozdelený na špeciálne pedagogické centrum, voľnočasové centrum, materskú školu a tzv. respitné, teda oddychové centrum. Na týchto štyroch miestach som „kolovala“. Pracovala som od pondelka do piatku každý deň osem hodín.

Vždy ráno mi pridelili, ktoré dieťa budem počas dňa sprevádzať. Niekedy to bolo to isté dieťa na celý týždeň, inokedy sa obmieňali. Pracovala som s deťmi vo veku 4 až 15 rokov ale mala som skúsenosť aj so staršími, ktorí mali okolo dvadsiatky. Práca v NAUTIS-e bola a stále aj je moja najväčšou inšpiráciou pri učení detí z vylúčených komunít.

V čom vidíte podobnosti v učení autistických detí a žiakov z vylúčených komunít?

Niektorí autisti mávajú ťažkosti s komunikáciou a sociálnou interakciou. Nie sú zvyknutí nadväzovať kontakty alebo si vytvárať bližšie vzťahy. Mnohí rómski žiaci z vylúčených komunít majú podobný problém, a to najmä keď sa niekde ocitnú s nerómskymi deťmi a nevedia, ako medzi nich zapadnúť.

Deti v oboch skupinách zvyknú trpieť náhlymi agresívnymi prejavmi alebo amokmi, keď sa v ich centrálnej nervovej sústave nahromadí napätie, s ktorým sa nevedia sami vysporiadať.

Ďalšia vec je komunikácia. Autistické deti mávajú problém s vnímaním a pochopením, keď na nich hovoríte prirýchlo alebo zle artikulujete. Pri deťoch z marginalizovaných komunít sa zase stáva, že prídu na základnú školu a vedia len po rómsky.

V niektorých prípadoch je tam aj podobnosť v slabších hygienických návykoch. Pravdaže, u detí z vylúčených komunít to ovplyvňuje aj to, či vôbec majú prístup k vode.

Zaberajú na obe skupiny rovnaké prístupy?

V mnohých prípadoch áno. Často dnes v triede na Luník IX aplikujem veci, ktoré sa mi predtým osvedčili počas praxe v NAUTIS-e. Snažím sa deti posmeliť, aby sa nebáli prehĺbiť vzťahy ­– aby išli za spolužiakom či spolužiačkou a oslovili ju. Detský vek je na to ideálny. Vtedy totiž nemáme žiadne predsudky a kamarátstva sa nadväzujú omnoho ľahšie ako v puberte či v dospelosti.

V NAUTIS-e som sa tiež naučila, ako deti počas amoku upokojiť, aby neublížili sebe ani ostatným naokolo. Minule mi kolegyňa povedala, že jedno z jej detí zvykne počas amoku hrýzť, tak som jej poradila, kde to dieťa chytiť, aby sa upokojilo. Neskôr mi prišla mi poďakovať, vraj to zabralo.

Deti u nás na škole často potrebujú odbúrať napätie, ktoré sa u nich nahromadí. Okrem fyzickej činnosti sa to však dá aj relaxáciou. Doniesla som preto do triedy senzorický koberec, po ktorom sa prechádzajú. Alebo spolu stláčame antistresovú loptičku. Počas vyučovania máme aj „riadený relax“ – učím ich dýchať alebo ich vyzvem, aby si zavreli oči a rozprávam, čo si môžu predstavovať.

Čo sa komunikácie týka, pri deťoch s autizmom som zvykla zreteľnejšie rozprávať a viac opakovať. Trpezlivo som posunkami vysvetľovala, čo sa snažím povedať. Pri rómskych deťoch, ktoré na začiatku nevedia ani slovo po slovensky, tiež komunikujem cez obrázky, kým sa niečo naučia. Napríklad som im spájala obrázky so slovami – videli obrázok, povedali si ho po rómsky a potom si to pomaly preložili do slovenčiny. Takto sa učili.

Pri oboch skupinách som precvičovala, ako si správne umyť ruky alebo ako ísť na toaletu a správne si utrieť zadok. To posledné sme cvičili na balónikoch, ktoré som dala na stoličky.

Kolegyňa, ktorá mala predtým tiež skúsenosť s autistickými deťmi, skonštatovala, že po niečom takom je učiteľ pripravený aj na deti z vylúčených komunít.

Je podľa vás potrebné absolvovať špeciálne vzdelávanie predtým, než sa človek stane učiteľom na škole, kde väčšina žiakov pochádza z vylúčenej komunity, alebo sa to dá prirodzene naučiť?

Pokiaľ ste dostatočne empatický a vnímavý, dá sa to určite naučiť. Ani ja som nemala žiadne špeciálne predispozície, keď som išla na prvú prax do Košíc na Luník IX a teraz mám pod dohľadom celú triedu.

Ste rada, že ste sa vydali touto cestou?

Veľmi. Napríklad v septembri mi do triedy prišlo dievčatko, ktoré vôbec nerozprávalo. Bola som si takmer istá, že žiačka je nepočujúca. Neskôr som zistila, že počuje, no nevie po slovensky, a preto sa bojí rozprávať. Teraz je schopná súvisle konverzovať a v slovenčine je jedna z najlepších v triede. Už pozná všetky písmená a dokáže tvoriť slabiky.

Celkovo vidím na mojej triede obrovský progres. Od septembra sa výrazne zlepšilo ich správanie: umyjú si ruky hneď, keď prídu, sedia na svojom mieste, hlásia sa, keď chcú niečo povedať a automaticky používajú prosím aj ďakujem. Som na nich hrdá.

Ešte musím spomenúť jeden príklad. Mám v triede dve sestry. Keď raz boli choré, doma povedali, že idú ku starkej pozerať rozprávku, no v skutočnosti „utiekli“ do školy. Pozerala som na nich vyorane, že čo tam robia. Prišli bez tašky a desiaty, zato s plným nosom. Rozmýšľala som, čo sa deje, lebo viem, že mama by ich hladné do školy nepustila. Tak som jej zavolala a ona si myslela, že dcéry sú babky. Dievčatá sa mi potom priznali, že len nechceli vymeškať školu. Vravím si teda, že som na tom dobre, keď mi deti neutekajú zo školy ale do školy. (Smiech)

A teší ma aj to, že dievčatá z mojej triedy mi hovoria, že aj oni chcú byť učiteľky a že som ich vzorom. Chcú mi so všetkým pomáhať a často po mne opakujú.

S priateľom ste založili občianske združenie Rómovia pre budúcnosť – šanca na lepší život, ktoré sa zameriava na pomoc deťom z vylúčených komunít. Ako sa vám v ňom darí?

Združenie je ešte „v plienkach“, ale chceme organizovať vzdelávacie aktivity. Momentálne píšeme projekty a usilujeme sa o granty. Máme totiž pocit, že všetko ostatné je zamerané najmä na kultúru a do vzdelania sa neinvestuje toľko, koľko by sa malo.

A ako si teda pre Rómov predstavujete budúcnosť?

Predstavujem si ju tak, že my, mladí ambiciózni Rómovia, ktorí už máme nejaké skúsenosti a vzdelanie, neodídeme do zahraničia a namiesto toho sa spojíme, aby sme venovali svoj voľný čas mladším rómskym generáciám. Musíme im ukazovať, že ak na sebe budú pracovať, prinesie to výsledky, hoci to môže byť miestami náročné.

A mladšie generácie by v tom mali pokračovať. Už teraz sa to zlepšuje, len musíme vytrvať. Ako pri všetkom inom, aj v tomto prípade musí prejsť nejaký čas. Neudeje sa to z roka na rok, je to beh na veľmi dlhú trať, no verím, že to bude stáť za to.

Stanislava Dotková (24) Učiteľka žiakov na prvom stupni Základnej školy Ľ. Podjavorinskej v Košiciach. Pochádza z Helcmanoviec. Vyštudovala primárnu a špeciálnu pedagogiku na Prešovskej univerzite. Za svoju bakalársku a diplomovú prácu získala cenu rektora. V rámci programu Erasmus+ dva mesiace stážovala v českom Národnom centre pre autizmus. Prezidentka Zuzana Čaputová ju spolu s ďalšími Rómami prijala v paláci ako bojovníkov v prvej línii počas pandémie. S priateľom Tomášom založili občianske združenie Rómovia pre budúcnosť.